УДК 159.922.7:94(100)"65"
Алтунина Анна Сергеевна
Студентка 3-ого курса факультета психологии ОНУ им. И.И.Мечникова
Научный руководитель: доц. кафедры социальной и прикладной психологии ОНУ им. И.И.Мечникова, канд. псих. наук Яремчук О.В.
ДЕТСТВО В ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ
Анотация: В современных обществах детство — это четкая и определенная стадия жизни. Однако идея детства, как и многие другие стороны современной социальной жизни, появилась лишь два или три века назад. В статье рассматривается история становления идеи детства.
Ключевые слова: Детство, история, психология, воспитание, дети.
Актуальность. При рассмотрении детства в историческом ракурсе можно наиболее глубоко познать его сущность и спрогнозировать перспективы развития этой области психологического знания. Возрастная психология дает возможность понять особенности каждого возрастного периода и тем самым оптимизировать процесс воспитания и жизнедеятельности человека. Одним из наиболее не систематизированных понятий в возрастной психологии является понятие детства. Данной проблемой занимались такие выдающиеся психологи как Д.Б.Эльконин, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, и многие другие. Д.Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Цель – обобщить психологический дискурс проблемы детства в различные эпохи.
Предмет - понимание детства представителями различных культурно-исторический сообществ.
Задачи:
1. Сформулировать основные принципы понимания детского возраста, базируясь на исследованиях психометрии (Ллойд Демоз).
2. Уяснить содержательное понимание феномена детства в связи с социально-экономическими и этнокультурными особенностями определенной эпохи.
Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. [7]
До XIX века детство находилось на периферии общественных интересов; оно в основном воспринималось как неразвитость взрослых черт и качеств. В своем современном понимании детство было открыто Жан-Жаком Руссо, который впервые заговорил о самоценности детской жизни и детской личности. Позднее, с середины XIX и в XX веке, детство становится особым предметом изучения искусства (литературы, живописи, кино) и науки, в том числе и детской психологии. [5]
Первой работой, благодаря которой оформилось само понятие истории детства, стала появившаяся в 1960 книга Ф.Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке». Главная мысль этой книги, заключается в том, что жизненный опыт детей неодинаков в разных странах и в разные века. Исторически возрастные границы детства изменяются преимущественно в сторону удлинения, то есть продолжительность детства в эпоху Средневековья не равна продолжительности детства в наши дни. Это объясняется усложнением содержания и задач обучения и воспитания детей, которые являются следствием прогресса экономических и социальных технологий. [1]
Раскрывая первую задачу, следует отметить, что проблемой истории детства занимался американского социолог и историк, один из основателей психоистории Ллойд Демоз. В своем понимании детства, он разделял его историю на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми. Он связал выделенные им модели воспитания детей с особенностями развития цивилизации в каждый период:
▪ инфантицидная (до IV века н. э.) — характеризуется массовым убийством детей и насилием в их отношении;
▪ бросающая/отстранённая (IV — XIII века) — характеризуется отказом от инфантицида в связи с распространением христианства и практикой передачи родителями детей на воспитание третьим лицам;
▪ амбивалентная (XIV — XVII века) — характеризуется началом вытеснения практики физических наказаний;
▪ навязчивая/принудительная (XVIII век) — характеризуется началом понимания потребностей ребёнка;
▪ социализирующая (XIX — первая половина XX века) — характеризуется массовым распространением педагогических знаний, а также начального и среднего образования;
▪ помогающая (с середины XX века) — характеризуется индивидуализацией процесса воспитания, отказом от физических наказаний и равноправными отношениями между родителями и детьми. [7]
Первые законы о воспитании детей приписывают основателю Рима Ромулу и основателю Спарты Ликургу.
Важной особенностью воспитания мальчиков в Древней Греции (на Крите и в Спарте это относилось и к девочкам) были соревнования и спортивные игры. Олимпийские игры в древности включали соревнования юных атлетов из разных областей Греции. [6]
В Спарте была особенная система воспитания, целью которой было готовить из детей стойких воинов. Дети там, согласно законам Ликурга, воспитывались вместе. С семи лет они жили отдельно от взрослых, спали на жестких постелях из тростника, который сами ломали голыми руками, без ножа. Кормили их впроголодь и весь день заставляли заниматься физическими упражнениями, тренироваться в умении владеть мечом и копьем. У них воспитывали волю, терпение, выносливость.
Греческая Античность не знала детства как особой возрастной категории. Вплоть до IV века до н. э. в Греции не существовало моральных или правовых запретов на детоубийство. Отношение к детям, по современным меркам, было весьма жестоким. Так Аристотель, хотя и с некоторыми ограничениями, одобрял практику «отбраковки» неполноценных детей. Вместе с тем следует отметить, что греки всячески культивировали идею образования. Известно разнообразие афинских школ. Само слово «школа», изначально означавшее ‘досуг’, отражало представление афинян о том, что гражданин в свободное время должен предаваться учению и размышлениям. И хотя возраст учеников, впервые постигавших грамоту, был уже подростковый (хотя афинская и тем более спартанская школа имели мало общего с нынешними школами), все же, пишет Постман, в силу самого существования школ можно считать, что уже греки начали смутно прозревать идею детства. [4]
В римской культуре понятие детства тематизировано гораздо отчетливее, чем в греческой. Так Рим развил греческую идею о необходимости образования для юного поколения. Решительным шагом на пути институциализации этой возрастной группы стало распространение в римском обществе понятия стыда. Именно римляне впервые в истории связали представление о детях с этим чувством, которое наиболее отчетливо выразил Квинтилиан, упрекнув римскую знать за распущенный язык и вольное поведение в присутствии детей — обычай, за который «следовало бы краснеть». Тем самым он сформулировал взгляд, сохранившийся до наших дней.
В Древнем Риме на протяжении многовековой истории сложилась своеобразная практика семейного и школьного воспитания и образования. Длительное время в римской семье сохранялись воспитательные традиции родовой общины, тем не менее характер домашнего воспитания зависел в первую очередь от того, какое положение семья занимала на социальной лестнице римского общества. Женщина в Риме обладала известными правами (например, в области наследования), но мужчина был полным властелином и над детьми, и над женой. До 4—5 лет мальчики и девочки в семье воспитывались вместе, затем их разделяли. Девочки находились под наблюдением матери, кормилицы. Главным занятием девочек было рукоделие (прядение, тканье); их также учили музыке, танцам, в богатых семьях—греческому языку. Воспитанием мальчиков начинали заниматься мужчины: отцы, воспитатели, иногда приглашенные из Греции. Мальчиков приучали к мужским занятиям, и прежде всего учили их владеть оружием. Начальное образование дети небогатых свободнорожденных граждан получали в элементарных школах, которые были платными и частными, в них допускались и девочки. Детей знатных родителей учили, как правило, домашние учителя. [6]
Под влиянием Греции возникли грамматические школы, где с 12 до 16 лет обучались сыновья богатых родителей. Им преподавали греческий язык, риторику, давали некоторые сведения из литературы и истории. Позже появились школы риторов (ораторов), где юноши знатного происхождения за высокую плату обучались греческому языку, риторике, правоведению, математике, философии,— их готовили к высшим государственным должностям. [4]
Марк Фабий Квинтилиан, наиболее известный римский оратор и педагог, был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая вскоре приобрела широкую известность и стала государственной. На основе опыта своей школы и достижений педагогической мысли античного мира Квинтилиан создал первый специальный педагогический труд “О воспитании оратора”, в котором нашли отражение и некоторые общепедагогические проблемы. [6]
Квинтилиан критиковал семейное воспитание и родителей за недооценку важности периода детства для становления личности человека. Квинтилиан требовал от родителей, кормилиц и нянь, чтобы они помнили, что ребенок очень восприимчив и в нем легко укореняется как хорошее, так и дурное; следует учитывать это и при выборе товарищей-сверстников и педагогов. Римский педагог дал методические советы по обучению детей грамоте. Он настаивал на одновременном ознакомлении их с видом и названием букв с помощью наглядных пособий (буквы из слоновой кости), настаивал на соблюдении систематичности и последовательности в обучении. Он заложил основу методики разучивания стихотворений: стихотворение прочитывают целиком, затем разбивают на логические части и заучивают частями, в заключение оно декламируется целиком.
Раскрывая вторую задачу, можно заметить, что французский ученый Филипп Арьес считает, что до Нового времени детство не воспринималось как этап развития, уникальный по своим психологическим и эмоциональным потребностям. В средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом для понятия "дурак". Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. [2]
Ф.Арьес описал, как в Средние века доминировала идея о том, что дети - это полностью сформировавшиеся взрослые в миниатюре. Как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых. Он считал, что и в средневековой социальной жизни с детьми обращались, как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начинали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам. Так как эти профессии требовали навыка, взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли, по крайней мере, начать учиться во время работы. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с другими старшими учениками. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые. [10]
Арьес признавал, что с детьми помоложе – до 6 или 7 лет – обращались иначе. Взрослые признавали потребность детей в защите и заботе. Но в целом, по его мнению, взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. [10]
Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда. [2]
В эпоху Возрождения против схоластических подходов к воспитанию (не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей) выступили ученые-гуманисты. Они стремились восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель. [12]
В эпоху Возрождения предпосылкой возникновения детства стал произошедший «скачок знаний». После изобретения печатного станка начался рост экономики, интенсивное развитие городов, коммуникативная среда полностью изменилась, образовался разрыв между умеющими и не умеющими читать. Появился огромный фонд сведений о мире, которые можно было почерпнуть только из книг. Главной фигурой эпохи Возрождения стал Образованный Человек. В результате этого много родителей, особенно в среднем классе, перестали посылать своих детей на работу в 6-летнем возрасте, они хотели, чтобы дети сперва пошли в школу, где дети обучались до 15-16 лет. Так потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI –XVII вв. [12]
XVII век ознаменован появлением "Великой дидактики" Яна Амоса Коменского – чешского педагога, философа и писателя. Он первым в истории педагогики построил систему дидактики, как особую науку обучения. Он является основателем демократической педагогической системы, в которой выступил с критикой схоластического формализма, подчеркивал значение наглядности и опыта в обучении, связь языкового обучения с предметным. Требовал совместного обучения детей всех сословий и указывал на необходимость учета индивидуальной психологии, национальной речи и культуры воспитуемого. В XVII веке у детей появился новый статус. Они были объединены в обособленную социальную группу по единственному признаку ученичества, у детей появилась особая одежда, поведение. Однако, первая детская книга, «Джек — победитель великанов», вышла лишь в 1744 году. [9]
На протяжении XVII–XVIII веков принцип построения школьной программы претерпел значительную эволюцию. Первоначально связь между возрастом и уровнем образования не была жесткой. Классы объединяли детей по уровню чтения, а не по возрасту. Со временем уровень знаний класса и возраст детей были приведены во взаимное соответствие. При этом Постман настоятельно подчеркивает: создавая учебники и программы с учетом возраста детей, взрослые сами изобретали стадии взросления. Ребенку постепенно прививают черты интеллекта, необходимые для хорошего чтения: острое чувство индивидуальности, способность к последовательному логическому мышлению, способность оперировать абстрактными величинами, отказываться от немедленного получения удовольствия. [10]
Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X.Вивеса, Я.А.Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж.Руссо и И.Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой. [8]
Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году "Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка". Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т. д. [8]
Локк осовременил аристотелевскую метафору, создав представление о сознании новорожденного младенца как о tabula rasa (чистой доске), заполнить которую — это обязанность взрослых. Если подросший ребенок остается невежественным, ведет себя бесстыдно и недисциплинированно, то ответственность за это несут родители. Другим теоретиком детства в XVIII веке был Жан-Жак Руссо, который своим огромным авторитетом укрепил в общественном сознании взгляд на ребенка как на самостоятельную личность, способную к росту, но ценную независимо от перспектив взросления. Он прославлял природные качества ребенка — спонтанную энергию, непосредственность, шаловливость, — которые традиционная система образования пыталась подавить. [10]
Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В.Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прейер представил целостный [cenzored]из проблемы и систематическое наблюдение. В его книге "Душа ребенка" (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая является, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. [11]
Кроме методов, разработанных в экспериментальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббингаузом, а также работы Гальтона, его методы исследования индивидуальных различий. Разработанные Гальтоном основы математической статистики и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции дали возможность, в дальнейшем, сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты, естественные и формирующие эксперименты. [10]
Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру человека, в том числе ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» СТ. Аксакова и многое другое). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной жизни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образованием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались проблемы формирования нравственного мира личности.
Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич подняли вопрос о широком, комплексном и междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. [8]
В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка.
В 70—80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе). Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, [cenzored]из условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.).
Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оценивать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов А.П. Нечаев.
Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.
Основные направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (детская) психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе.
Прогресс в XIX - XX вв. ознаменовался возникновением педиатрии как раздела медицины, появлением специалистов в области детского здравоохранения (педиатров, детских психологов и психиатров), которые пытались разрешить - полностью или частично - такие проблемы, как детская смертность, эксплуатация детского труда и зависимость выживания многих детей от государственного обеспечения.
Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли. [12]
Также развитие детской психологии в конце XIX – начале XX века было тесно связано с педологией – комплексной наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом. Он был учеником Вундта и организовал при Балтиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал издавать журнал, посвященный проблемам детской психологии. [3]
Педология — наука о детях, представляющая собой совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических, социологических концепций развития ребёнка. Ценным в ней было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода и практической направленности на диагностику психического развития.
Возникновение педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. [3]
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.
В России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, большой вклад в науку внес В.М. Бехтерев, в то время как И. Павлов и его школа были настроены критически.
В СССР педология находилась на пике своего развития в 20-30-е годы XX века. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектации классов, организации школьного режима, выходил журнал "Педология" (1928-32). Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств не согласовывался с линией коммунистической партии на равноправие всех представителей рабочего класса в получении образования, не согласовывался и с идеологией всеобщего равенства, воплощаемого в практике «группового обучения». Активную борьбу против педологии вели А.С.Макаренко, К.И.Чуковский. Результатом этого явилось постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936), в котором педология была объявлена «псевдонаукой». [3]
Выводы: в целом, история понимания детства связана с изменением социального контекста отношений между поколениями, в связи с этим можно выделить несколько этапов:
Первый этап – с античности до конца ХХ века – «Ребенок как объект воспитания»
Второй этап – 10-30 года ХХ века – «Ребенок как объект междисциплинарного исследования»
Третий этап – 20-50 года ХХ века – «Ребенок как активный познающий субъект»
Четвертый этап – с 1960 года по сегодняшний день – «Ребенок как субъект социализации».
Так, формирование современных представлений о детстве как качественно своеобразном отрезке человеческого онтогенеза происходило постепенно и заняло значительный исторический период. В середине XVIII в. в работах Ж.Ж. Руссо был провозглашен знаменитый тезис о том, что "ребенок не есть маленький взрослый", однако его содержательное раскрытие стало возможным значительно позже и было связано с началом систематических наблюдений за ходом детского развития (Ч.Дарвин, В. Прейер), появлением различных методов исследования психики ребенка (З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.), а также с активным проникновением в психологию идей культурно-исторического развития Л.С. Выготского.
Список литературы
1. Арьерс Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке.- Екатеринбург,1999.
2. Арьес Ф. Время истории/; Пер. с фр. Неклюдова М. Изд-во: О.Г.И.,2011
3. Басов М.Я. Общие основы педологии / Отв. ред. Е.В. Левченко - (Серия "Мир культуры"), 2007. – 776 с.
4. Безрогов В.Г. Западноевропейские воспоминания о детстве от поздней античности до раннего Нового времени. М., 2001.
5. Большой психологический словарь.- 4-е изд., расширенное / Сост. И общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М.: АСТ: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2009.-811 с.
6. Винничук Л. «Люди, нравы, обычаи Древней Греции и Рима» М. 1988
7. Демоз, Л. Психоистория. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М., 1999.
9. Коменский Ян Амос: Учитель учителей. М.: Карапуз, 2009, 288 с.
10. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.-512с.
11. Постман Н. Исчезновение детства (С), 1988 Опубликовано на сайте neilpostman.ru Пер. с англ. А.Т., 2006.
12. Фельдтштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1997. 378 с.
