УДК 159.922.7: 159.955
Модвал Олена Василівна, магістрант кафедри
фізичної реабілітації та соціальних технологій
Відкритий Міжнародний Університет Розвитку Людини
«Україна» Миколаївський Міжрегіональний інститут
Базика Євгенія Леонідівна, кандидат психологічних наук,
доцент кафедри фізичної реабілітації та соціальних технологій
Відкритий Міжнародний Університет Розвитку Людини
«Україна» Миколаївський Міжрегіональний інститут
Особливості чинників соціалізації дітей молодшого шкільного віку в історіогенезі
Анотація
У статті висвітлена проблематика феномену соціалізації з позиції історіогенезу. Зроблено спроба простежити динаміку змін чинників цього процесу в історичному розвитку епохи дитинства, виокремити ті позитивні й негативні специфічні риси соціального дорослішання дітей, які є характерними для сучасності, а також – з’ясувати, який чинник здатний оптимізувати соціалізацію молодшого покоління.
Ключові слова: Соціалізація, молодшій шкільний вік, історіогенез, онтогенез, суб’єктність.
Особливості соціалізації дитини на сучасному етапі визначаються насамперед тим, що цей процес відбувається у несприятливих умовах загальної соціально-економічної кризи нашого суспільства на фоні суперечливих світових тенденцій глобалізації та технократизації. Серед чинників соціалізації підростаючих поколінь поглибленого наукового вивчення вимагають ті із них, які можна цілеспрямовано вдосконалювати з метою ефективного застосування у навчально-виховному процесі в загальноосвітній школі, починаючи вже з перших класів.
На сьогодні дослідження проблеми соціалізації як засвоєння людиною досвіду суспільного життя, становлення її як особистості та окремі аспекти цього багатогранного процесу перетворилися на полідисциплінарне вивчення філософами, етнографами, соціологами, психологами, кримінологами та представниками інших наук.
Історично термін соціалізація має більш як столітнє існування та є дуже поширеним у сучасній науці. На сучасному етапі трактування науковцями соціалізації є суперечливим – не збігаються погляди щодо її основних засобів, механізмів, критеріїв успішності, неоднозначно інтерпретується значення внутрішньої активності особистості в цьому процесі. Це спричинене різними позиціями вчених щодо пояснення природи психічного загалом, тлумачення суті людини, джерела її соціального та психічного розвитку. Все це і спрямувало наше магістерське дослідження на деталізований розгляд інших його аспектів, зокрема з позиції історіогенезу.
Задля повного розуміння змісту процесу соціалізації як об’єкта нашого дослідження суттєвим є [cenzored]із цього феномену у різних площинах, із різних перспектив. Зокрема, потребує уваги детальний розгляд соціалізації в аспектах історіогенезу. Це необхідно для того, щоб простежити динаміку змін чинників цього процесу в історичному розвитку епохи дитинства, виокремити ті позитивні й негативні специфічні риси соціального дорослішання дітей, які є характерними для сучасності, а також – з’ясувати, який чинник здатний оптимізувати соціалізацію молодшого покоління.
Наш розгляд соціалізації в історіогенезі базувався на визначенні його В. Москаленком як розгортання родової сутності людини, не обмежене в часі, входження до соціального середовища, пристосування до нього, яке змушений повторювати кожний окремий індивід упродовж усієї історії свого розвитку [10]. За А. Криловим, процес соціалізації в цьому розумінні поширюється на весь розвиток людства [11].
Щодо особливостей становлення індивіда повноцінним членом суспільства в різні історичні епохи М. Петровим виокремлено три типи трансляції родового досвіду від покоління до покоління, кожному з яких відповідають відмінні чинники, інститути та механізми соціалізації: 1) іменний, 2) професійно-кастовий, 3) універсально-логічний [4].
Перший тип є характерним для архаїчних культур, що ґрунтуються на архаїчній міфологічній свідомості, в межах якої ім’я виявляється семантично навантаженим та співвіднесеним у сюжеті міфу з певними ролевими сценаріями поведінки та професійними технологіями (наприклад, ім’я «Старе Сонце» в індійців Північної Америки як позначення члена племені, який займається полюванням орлів задля того, щоб здобути пір’я, необхідне для створення прикраси для вождя, – за А. Шульцем). В архаїчному культурному контексті номінація стає визначальним чинником у подальшій соціалізації дитини, що створює долю, визначаючи на майбутнє професійну діяльність, обов’язки, права та соціальний статус індивіда в структурі общини. Оскільки діяльність індивіда в племені диференціювалась на дитячу та дорослу, для ранньої культури характерний дуалізм дитячого і дорослого («справжнього») імені. Перехід від дитинства до дорослості (феномен ініціації) переживається носієм міфологічної свідомості як смерть (дитини) та народження (дорослого), що супроводжується отриманням нового імені. Таким чином, архаїчні культури не знають феномену інфантильності, добре відомого культурам з іншим типом соціалізації [4].
До недоліків «іменного» типу соціалізації належить те, що він не враховує індивідуальні здібності та нахили: набір соціальних ролей і, відповідно, імен у племені жорстко визначений, та зі смертю попереднього носія тієї чи іншої соціально значимої функції його ім’я дають першому, хто проходить через процедуру ініціації. Іншим недоліком є те, що досить жорсткий та однозначний зв’язок імені з фабулою міфу ускладнює введення протягом соціалізації нової інформації, яка стосується технологічних і соціальних аспектів тієї чи іншої соціальної ролі. Оскільки технологічна інформація контекстна вплетена у міфологічний сюжет та є пов’язаною із сакральною інформацією про богів та героїв, то зміна технологічної складової міфу призводить до зміни сакральної складової, що в свою чергу стосується космологічних сюжетів. Якщо, наприклад, у межах шумеро-вавилонської міфології Мардук створює небо та землю із вбитого ним чудовиська Діамат, то в цьому культурному контексті неможливо ввести, скажімо, нову інформацію про способи білування дичини, не порушивши сакрального змісту міфу. Однак міф існує тільки до тих пір, поки він є «сакрально-недоторканним» (І. Тренчені-Вальдапфель), а тому часта зміна міфологічних космогоній, викликана технічними новаціями та синкретичністю міфологічної свідомості, в контексті якої будь-яка новація поширюється на весь міфокомплекс, означає фактичне руйнування міфологічної свідомості і, відповідно, вихід за межі «іменного» типу соціалізації [4].
На зміну йому приходить «професійно-кастовий» тип, який відрізняється практично тільки тим, що як носій імені виступає не індивід, а сім’я, рід як професійний колектив (як, наприклад, в Крито-Мікенській Греції: цілителі називали себе асклепідами, тобто дітьми Асклепія, ковалі – гефестидами тощо). Соціалізуючись у професійно артикульованому контексті, дитина імпліцитно засвоює відповідні технології, обов’язки та права. Цей тип має такі ж недоліки, як і «іменний». Що ж стосується можливості введення інновацій, то належність технологій до бога – покровителя професії – ще більше ускладнює це [4].
Однак бурхлива диференціація ремесел в умовах античної Греції VIII-VII століть до нашої ери та низка інших чинників призвели до трансформації цієї форми соціалізації. На зміну їй приходить «універсально-логічний» тип соціального дорослішання дітей, який ґрунтується на засвоєнні абстрактних формул соціальної поведінки (на противагу традиційним конкретним рецептурам), – цей базовий принцип входження підростаючої особистості в соціум залишається актуальним і в подальшому. Формуються спеціальні інститути навчання. Так, в епоху Соломона був прийнятий закон, згідно з яким чоловік не був зобов’язаний утримувати літнього батька, якщо той в свій час не віддав сина навчатися ремеслу [4].
Таким чином, поданий вище [cenzored]із доводить, що етапи соціалізації дітей, складові цього процесу, чинники та його характерні особливості є продуктом історії. Зокрема, щодо структури та змістового наповнення «до доросла» епоха життя людини перебудовувалась із включенням нових вікових періодів під впливом соціальних інститутів, поява яких зумовлювалась розвитком суспільства.
Так, раннє дитинство вперше з’являється в сім’ї, де воно пов’язане зі специфічним спілкуванням – «ніженням» та «пестощах» маленької дитини [6].
Розвиток суспільства призвів до нової концепції дитинства. Для педагогів ХVІІ ст. любов до дітей виявлялась вже не у пестощах, а в психологічному інтересі до виховання та навчання, тобто, у цілеспрямованому впливі на процес соціалізації дитини [6].
У сімейному житті в ХVІІІ ст. наголошується на потребі раціонального виховання, що спиралося на сувору дисципліну. Увагу батьків починають привертати всі грані дитячого життя. Однак функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе не сім’я, а спеціальний суспільний заклад – школа, яка покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян. Універсальним виміром, що по-новому «розмітив» дитинство, став «навчальний клас». Поява школи як інституту соціалізації, введення всезагального та обов’язкового шкільного навчання спричинили виникнення такого соціального феномена, як дошкільне дитинство та молодший шкільний вік. Із введенням середньої освіти в когорту дитячих вікових періодів влився підлітковий вік [8].
Інститут військової служби та обов’язкова військова повинність як нова форма соціального життя окреслили наступний віковий рівень, а саме – юнацький вік [6].
Пізніше, в ХХ ст., Перша світова війна спричинила появу феномена «молодіжної свідомості», представленої в літературі «втраченого покоління» [7].
Зауважимо, що тривалість віх дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства. У різних суспільствах постійно змінюється внутрішня диференціація цих віх, межі яких то чітко виділяються, то починають розмиватись, як у сучасних умовах межі підліткового віку [6; 15].
Стосовно історичних особливостей інститутів соціалізації І. Кон відзначає, що, для прикладу, класичній первісності характерною була належність дітей більше до всього колективу родичів, аніж до сім’ї. Виховання здійснювалося спільними зусиллями усієї общини, головним чином, через послідовне включення дітей під час їх дорослішання до різноманітних форм ігрової, суспільно-виробничої та ритуальної діяльності, що були ще недостатньо відділені одна від одної. Тому всі прадавні інститути соціального дорослішання дітей були поліфункціональними та виконували одночасно трудові, соціально-організаційні та ритуальні функції [6].
Згодом одним із головних інститутів первинної соціалізації стає велика сім’я. Це сприяло індивідуалізації і водночас соціальній диференціації змісту, завдань і методів виховання залежно від матеріальної забезпеченості та соціального статусу окремої сімейної групи. Однак, сімейне виховання ніколи не могло забезпечити адекватну підготовку дитини до все більш різноманітних і ускладнених форм життєдіяльності. Звідси – збереження і трансформація давніх форм общинної соціалізації та виникнення на їх основі чи на противагу їм нових суспільних інститутів, призначених для передачі успадкованого досвіду – шкіл, особливих форм виробничого навчання тощо, що вступають у складні та суперечливі взаємовідносини з сімейними впливами, до того ж їх значимість співвідноситься з конкретними фазами життєвого циклу: до певного віку дитина виховується в сім’ї, а згодом переходить в спеціалізований інститут [6].
Із розвитком урбанізації та індустріалізації значення суспільних інститутів і засобів соціалізації невпинно зростає: окремі аспекти і функції соціалізації при цьому відокремлюються, що відображається в диференціації таких соціально-педагогічних понять, як виховання і навчання, кожному з яких відповідають специфічний вид діяльності та власна інституційна система [6].
Зазначимо, що питання соціального дорослішання дитини в історіогенезі, поруч з іншими аспектами цього феномену, є предметом полідисциплінарного дослідження. Так виокремився напрям соціальної психології дитинства – сфера дослідження, що розглядає цей віковий етап як особливу психосоціокультурну категорію (зокрема, і в контексті процесу соціалізації), в якій вивчають стосунки, опосередковані спільною діяльністю дитини зі світом, іншими людьми (дорослими та однолітками), а також закономірності виникнення цих стосунків, їх функціонування та цілеспрямованого формування в кожній конкретно-історичній соціальній ситуації розвитку [12].
Загальним теоретичним завданням сучасного історичного дослідження епохи дитинства В. Вернадський визначає пошук в ньому «планетного явища», джерела саморозвитку родової культури, що породжується всесвітньою історією та є не тільки «акумулятором», але й «генератором». Мова йде про взаємодетермінацію культури та дитячої спільноти (як авангардної сфери самої культури) у процесі соціалізації [3].
В історико-соціальному напрямі полідисциплінарного вивчення різних етапів дитинства у контексті соціалізації виділяють три автономних аспекти: 1) становище дітей у суспільстві, їх соціальний статус, способи життєдіяльності, взаємин із дорослими, інститути, цілі та методи виховання тощо; 2) символічні образи дитини в культурі та масовій свідомості, соціонормативні уявлення про вікові властивості, критерії зрілості тощо; 3) власне культура дитинства, внутрішній світ дитини, спрямованість її інтересів, сприймання дітьми дорослого суспільства, фольклор і та ін. [9; 13].
Серед соціальних та культурних чинників історичних змін моделі соціалізації дітей І. Кон виділяє такі: ускладнення сфери життєдіяльності, зростання цінності індивідуальності в культурі, особистісної самосвідомості та ін. Кожний новий образ дитинства відповідного етапу розвитку людства є специфічним видом соціальної проекції, відображенням очікувань та розчарувань дорослих [6].
Відносно небагато відомо про ставлення до дітей та виховні тенденції в доісторичних, основним чином аграрних, цивілізаціях. Як відзначав Чигдемом Каджицибаши, в такому суспільстві діти сприймалися як рівноправні працівники, які повинні виконувати рутинну щоденну працю та доручення по господарству. Крім того, підкреслюється необхідність суворого підкоряння дітей дорослим у сільській Африці [14].
Більше відомо про дитинство та стиль соціалізації в давніх західних цивілізаціях. У деяких суспільствах дитина була не більше, аніж просто матеріальна цінність. В окремих районах Давньої Греції нормою було суворе підкорення та жорстокі фізичні покарання; в Давньому Римі були поширені вбивство, продаж у рабство небажаних чи з якоїсь іншої причини непотрібних дітей. Загальне ставлення до дитини почало змінюватися тільки в кінці Середньовіччя [9].
Щодо цього періоду розвитку людства доцільно згадати працю французького дослідника Філіпа Арієса, який розглядав особливості історичних змін сприйняття специфічної природи вікового періоду дитинства та відмінності формування відповідних стратегій соціалізації. Вчений здійснював це, [cenzored]ізуючи твори мистецтва. За його переконанням, виховуючи дитину, в Середньовіччі ще не брали до уваги психологічні характеристики підростаючої особистості. Саме слово «дитина» довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в Німеччині цієї історичної доби воно було синонімом до поняття «бовдур». Дитячий вік вважався періодом швидкоплинним та малоцінним. Подібна байдужість до молодшого покоління була безпосереднім наслідком демографічної ситуації того часу, а саме – високої народжуваності та великої дитячої смертності [1].
Продовжуючи тему історичних змін чинників процесу соціалізації, зауважимо, що на початку XX ст. ставлення до дітей та практика виховання стають гуманнішими. Права дітей захищені законом у більшості країн світу. Однак особливості осмислення дитинства та форми цілеспрямованої керованої соціалізації дітей все ще значно варіюють у різних державах [6]. Наприклад, японські діти до трьох років зазвичай сплять зі своїми батьками, дідусями, бабусями чи братами і сестрами. Очевидно, такі умови сну виникли як складова процесу соціалізації задля підсилення розвитку близьких стосунків у сім’ї, відображаючи цінність колективної гармонії в даній культурі [2; 9].
Найширшою психо[cenzored]ітичною концепцією історичних змін стилю соціалізації, що базується на взаємостосунках дітей і батьків, безперечно, є «психогенна теорія історії» американського психо[cenzored]ітика, соціолога та історика Ллойда Демоза, який запропонував серію гіпотез щодо психоісторії, що встановлює загальні закони та чинники історичного розвитку:
1.Еволюція взаємососунків між батьками та дітьми – незалежне джерело історичних змін. Походження цієї еволюції – в здатності батьків повертатись (регресувати) до психічного віку своїх дітей та вирішувати тривоги, пов’язані з цим віком краще, аніж коли вони це робили в час власного дитинства. Процес цей схожий на психо[cenzored]із, в якому теж передбачається повернення до пройденого, що дає особистості другий шанс зустрітись із її дитячими тривогами.
2.«Генераційний тиск» до психічної зміни автоматично призводиться потребою дорослої людини повернутися до пройденої фази свого розвитку та прагненням дитини до контакту з дорослими, незалежно від будь-яких соціальних і технологічних змін.
3.Історія дитинства є послідовністю все більш тісного зближення між дорослим і дитиною. Таке зближення психічної відстані між ними викликає нову тривогу. Зменшення цієї тривожності дорослих – головний стимул педагогічної практики кожного періоду.
4.Базуючись на гіпотезі, що історія означає загальне покращення догляду за дітьми, закономірно стверджувати, що чим більше ми заглядаємо у минуле, то тим менш ефективними будуть способи, якими батьки відповідають на потреби дитини, яка змінюється та розвивається.
5.Оскільки психічна структура передається із покоління у покоління через дитинство, виховні звичаї суспільства є не тільки однією з його культурних рис, а й в основному умовою трансмісії та розвитку всіх інших елементів культури. Ці звичаї створюють певні межі тому, що може бути досягнутим в усіх інших сферах історії. Специфічний дитячий досвід – необхідна передумова підтримки відповідних культурних рис, і відразу ж після зміни дитячих переживань зникають і пов’язані з ними риси культури [5].
У відповідності зі своїми ідеями Л. Демоз розділяє усю історію дитинства на шість періодів, кожному з яких відповідає певний стиль виховання (як відносно соціально контрольований аспект соціалізації) і форма взаємостосунків між батьками та дітьми.
1.Інфантицидний стиль (від первісності до ІV ст. нашої ери) характеризується масовим дітовбивством, а ті діти, що виживали, часто ставали жертвами насилля. Символом цього стилю є образ Медеї.
2.Покидаючий стиль (ІV-ХІІІ ст.). Відразу ж після визнання наявності у дитини душі, інфантицид зменшується, однак дитина все ще є для батьків об’єктом проекцій, реактивних утворень і т.ін. Головний спосіб уникнення цього – покидання дитини, прагнення збути її з рук. Немовля віддають годувальниці або в монастир, чи на виховання в чужу сім’ю, або ж тримають занедбаним і пригніченим у власному домі. Символом цього стилю є Гризельда, яка покинула своїх дітей, аби довести свою любов до чоловіка.
3.Амбівалентний стиль (ХІV-ХVІІ ст.) характеризується тим, що дитині вже дозволено увійти в емоційне життя батьків і її починають оточувати увагою, однак все ще заперечують самостійність духовного існування. Типовим педагогічним образом цієї епохи є «ліплення» характеру так, ніби дитина зроблена з м’якої глини чи воску. Якщо ж вона чинить опір, то її безжалісно б’ють, «вибиваючи» свавільність як злу суть.
4.Нав’язливий стиль (ХVІІІ ст.). Дитину вже не вважають небезпечною істотою чи просто об’єктом фізичного догляду, батьки стають їй значно ближчими. Однак це супроводжується нав’язливим прагненням повністю контролювати не тільки поведінку, а й внутрішній світ, думки та волю дитини. Це збільшує конфлікт батьків і дітей.
5.Соціалізуючий стиль (ХІХ ст. – середина ХХ ст.) робить метою виховання не так завоювання та підкорення дитини, як тренування її волі, підготовку до майбутнього самостійного життя. Цей стиль може мати різні теоретичні обумовлення: від Фрейдівської «к[cenzored]ізації імпульсів» до Скінеровського біхевіоризму та соціологічного функціоналізму, але у всіх випадках дитину вважають швидше об’єктом, аніж суб’єктом соціалізації.
6.Стиль допомоги (із середини ХХ ст.) – дитина краще за батьків знає, що їй потрібно на кожній стадії життя. Тому батьки прагнуть не так дисциплінувати чи формувати її особистість, як допомагати індивідуальному розвитку. Звідси – прагнення до емоційної близькості з дітьми, розуміння і симпатії [5].
Однак І. Кон не погоджуєься з Л. Демозом щодо тези про «незалежність» еволюції взаємостосунків батьків і дітей від соціально-економічної історії. Це – дещо спрощена схема, де не враховується завжди наявна амбівалентність ставлення до дітей [6]. Розвиваючи цю думку, Л. Стоун здійснює спробу виділити основні суперечливі точки зору щодо природи дитини та відповідні стратегії керування і стимулювання процесу соціалізації дітей, які зафіксовані у західноєвропейській культурі: 1) традиційний християнський погляд, посилений кальвінізмом, що немовля несе в собі відбиток первородного гріха і врятувати його можна тільки безжалісним подоланням волі, його підкоренням батькам і духовним наставникам; 2) точка зору соціального детермінізму, згідно з якою дитина за своєю суттю не схильна ні до добра, ні до зла, а є tabula rasa, на якій суспільство чи вихователь можуть написати все що завгодно; 3) точка зору природного детермінізму, згідно з якою характер і можливості дитини визначені ще до її народження (цей погляд є типовим не тільки для «вульгарної генетики», а й для середньовічної астрології); 4) утопічно-гуманістичний погляд, що дитина народжується доброю, а «псується» під впливом суспільства (ця ідея асоціюється звичайно з романтизмом, але її захищали також і деякі гуманісти епохи Відродження, що таким чином тлумачили християнську догму про дитячу невинність) [4].
Отож, [cenzored]із особливостей чинників соціалізації дітей, здійснений в історіогенетичному руслі, засвідчує, що цей феномен набуває якісно нових рис під час розвитку людства, віддзеркалюючи специфіку розуміння кожним конкретним суспільством суті дитинства, власне природи дитини. В різні епохи дорослими синтезуються відмінні очікування щодо молодшого покоління та формуються на основі цих базових принципів відповідні цілі виховання. Історично структура, суть, складові, цілі, чинники та механізми соціального дорослішання дітей зазнають змін, які відображаються в індивідуальному розвитку кожної людини. Розглянемо, які характерні чинники супроводжують соціалізацію дитини в її онтогенезі в наш час.
Таким чином, на основі [cenzored]ізу особливостей чинників процесу соціалізації дітей, здійсненого в історіогенетичному та онтогенетичному руслі, ми дійшли висновку, що етапи цього процесу, його складові та характерні особливості є продуктом історії. Зокрема, структурно соціальне дорослішання дітей змінювалося із включенням нових вікових періодів під впливом соціальних інститутів, поява яких зумовлюється розвитком суспільства (схематично послідовність історичних змін основних соціалізуючих інститутів можна зобразити так: община – сім’я – державні установи). Тривалість вікових віх дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.
Одним з основних чинників історичних змін моделі соціалізації дітей є ускладнення сфери життєдіяльності. Кожна така нова модель соціального дорослішання дітей відповідного етапу розвитку людства базується на конкретному сформованому еталонному образі дитини, що є специфічним видом соціальної проекції, відображенням очікувань та розчарувань дорослих.
Дослідниками ведеться робота щодо пошуків шляхів розв’язання актуальних проблем соціального дорослішання, які характеризують сьогодення (В. Абраменкова, І. Кон, В. Кудрявцев, В. Мудрик, Л. Обухова, Д. Фельдштейн та ін.). Зокрема, поруч із такою позитивною рисою соціалізації дітей на теперішньому етапі, як зростання їх активності та вибірковості (тобто суб’єктності) у рефлексії навколишнього світу, зауважується те, що сучасна цивілізація загалом все більше віддаляється від умов, сприятливих для повноцінного психічного розвитку дитини, все більше поглиблюючи ізоляцію та збільшуючи дефіцит спілкування дитини з дорослими.
Література:
1.Ариес Ф. Человек перед лицом смерти. – М.: Наука, 1992. – С. 79–110.
2.Вассоевич А.Л. Духовный мир народов классического востока: историко-психологический метод в историко-философском исследовании. – СПб.: Питер, 1988. – 546 с.
3.Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 576 с.
4.Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век / главный научный редактор и составитель Грицанов А.А. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. – С. 722–724.
5.Демоз Л. Психоистория: Пер. с англ.. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 509с.
6.Кон И.С. Социология личности. – М., 1994. – С. 41–251.
7.Кошелев О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии // Педагогика. – 1996. –№3. – С. 81–87.
8.Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. – 2001. – №2. – С. 3–22.
9.Курята Ю.В. Соціально-психологічний зміст процесу соціалізації в сучасних умовах // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. / За ред. Максименка С.Д. Т. VI, випуск 4. – К., 2004. – С. 164–169.
10.Москаленко В.В. Соціальна психологія: Підручник. – К: Центр навчальної літератури, 2005. – С. 184–366. 1
11.Психология. Учебник / Под ред. Крылова А.А. – М.: Проспект, 1999. – С. 367–420.
12.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1999. – 416 с.
13.Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. – 1996. – №2.– С. 5–14.
14.Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. – Д.: Стакер, 1997. – 400 с.
15.Эриксон Э. Детство и общество. – М.: Речь, 1996. – С. 38–137.
